A censura do nosso tempo

Vejam-se recentes “regulamentos” de avaliação individual de docentes e investigadores! Publicou numa revista A ou B? (Mas não haverá lá ninguém que saiba ler os artigos e seja sério?!). Uma visão ansiosa e infantil que tudo pretende classificar (revistas, artigos, livros…) de forma “automática”, a partir de regulamentos e algoritmos, faz lembrar a ilusão dos cabalistas para esconjurar a incerteza do mundo.

“Entrevista a José Mariano Gago por João de Pina-Cabral”, Análise Social, vol. XLVI (200), 2011:407

José Mariano Gago (1948-2015)

Paquete de Oliveira (1936-2016) foi um colega, muito prestigiado e interveniente no campo da comunicação social. Estava a preparar uma tese de doutoramento sobre a censura, quando se deu o 25 de Abril de 1974. Não foi a democratização do país que o demoveu de estudar a censura. Deixou de haver o traço azul da censura prévia, mas a censura continuou de outros modos. Formas de ‘censura oculta’ na imprensa escrita em Portugal no pós 25 de Abril, (1974-1987) foi o título da sua tese, apresentada em 1989.

A censura não era típica do fascismo. Havia democracias que também usavam censuras prévias nos anos setenta. A censura modernizou-se, para todos. Continuou a vingar e estendeu-se, nomeadamente nas universidades. O discurso único (TINA “there is no alternative”) típico do neoliberalismo pressupõe um efeito de homogeneização daquilo que se pode exprimir e pensar. Deixou de haver censura prévia oficial, pública. Mas a auto-censura, a censura prévia incorporada no próprio censurado, continuou a existir, quiçá a expandir-se, apesar das aparências. É assim que trabalham as instituições encarregues de produzir e divulgar o conhecimento, entre as quais as universidades. (Chomsky (1997) tornou-se famoso por denunciar os modos como a comunicação social faz isso).

José Manuel Paquete de Oliveira (1936-2016)

Foucault, entretanto, tornou-se o autor mais citado das ciências sociais. As suas teses complexas sobre o modo como poder e saber se aliam de um modo que é transparente para as pessoas, incluindo os profissionais da política e da comunicação social, pode ser uma das razões de ser tão consultado.

Ao mesmo tempo, é ignorado por muitos cursos de ciências sociais. Tais cursos auto-avaliam-se e são avaliados medindo a produtividade dos seus docentes e estudantes. Fazem-no, sobretudo, de forma quantitativa. Quantas horas de trabalho os estudantes dedicam às actividades previstas nos programas das cadeiras e quantos artigos os professores têm publicado nas as revistas científicas credenciadas pela medida da sua visibilidade pública – de acessos aos e citações dos respectivas publicações.

Com a pretensão de desideologizar o ensino, incluindo o ensino superior, os professores deixaram alegadamente de ler e interpretar aquilo que são os produtos das actividades académicas. O conhecimento deixou de ser apontado. Mal pode ser identificado e pensado, misturado que está sempre com convicções, interesses, imagens, representações, vozes, desempenhos, culturas, instituições. O conhecimento é aquilo que serve alguém ou alguma entidade. O estudante, tipicamente à procura de um emprego, ou professor, que quer subir na carreira, usam a inteligência para descobrir qual seja o conhecimento-disciplina-especialidade que melhor o posicione nas lutas pelas notas, pelas avaliações de desempenho e pelas saídas profissionais. O conhecimento não é substantivo, não se refere ao mundo nem à vida das pessoas. O conhecimento é uma relação social entre um individuo transformado em conhecedor pelo certificado formal que as universidades fornecem e que as empresas procuram.

As escolas de massas, exaustas, com o pessoal em risco máximo de burnout (Massa et al., 2016; Norte, 2016; Raquel Cardeira Varela et al., 2018), entre a difusão do conhecimento e a distribuição de certificados, parece estar a escolher dar prioridade ao segundo aspecto, a pretexto de a retenção escolar ser socialmente discriminatória. Discussão entretanto bloqueada por lutas ideológicas entre quem entende a disciplina e a repressão como um instrumento repressivo útil e quem explica que hoje em dia há outras formas de opressão mais pós-modernas e que a repressão, tal como a censura explícita, são contraproducentes.   

A descoberta da persistência multisecular dos índices de mobilidade social, que não foram tocados pela modernização (Clark, 2014), contradiz a ideia generalizada de a escola ser um ascensor social típico do capitalismo avançado. A auto-imagem das sociedades modernas actuais, quando se auto-descrevem como sociedades em que as heranças deixaram de determinar o destino social das pessoas, funda-se, pois, em bases falsas. Com mais ou menos autoridade ou autoritarismo dos professores, com mais ou menos retenção ou insucesso escolar, as escolas, incluindo as universidades, não são capazes – talvez nem sequer tentem – de reverter as desigualdades sociais. Podem mesmo ser maneiras de as legitimar na cabeça e nos corpos dos que puderam verificar como são incompetentes perante a presença das sumidades.  

Ainda que essa também tenha sido a conclusão dos estudos que tornaram famoso o mais famoso dos sociólogos, Pierre Bourdieu, e o transformou em referência seminal nas ciências da educação (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970), os conhecimentos escritos nesses livros foram simplesmente subvertidos e transformados no seu inverso. As escolas e os professores deveriam ser capazes de deixar de serem cúmplices da produção das desigualdades sociais e para tal bastaria lerem Bourdieu, tirarem cursos de pedagogia e continuarem a fazer o mesmo, mas com um estilo e uma aparência pós-modernos – sem ideologias.  

Manipulação das disposições das pessoas

Dada a vantagem reputacional da escola na época do capitalismo avançado, esta inversão do conhecimento em ideologia anmtio-ideológica, na verdade anti-teórica, foi usada para, por um lado, pedir à escola que resolva (todos) os problemas sociais, sobretudo o da desigualdade socio-económica em que as crianças e todos vivemos. Por outro lado, embora seja evidente a incapacidade das escolas de compensarem as diferenças socio-económicas, espera-se delas que sejam capazes de produzir mentalidades moralmente efectivas em sociedades amorais: mentalidades profissionais. Na verdade, produz formas de moralidade cuja racionalidade e bondade não pode ser reconhecida sequer pelos seus praticantes.

A noção de escola como instrumento moderno de reprodução social do saber e dos sabedores foi substituída pela ideologia do ascensor social, pela multiplicação de certificados escolares e respectivas profissões, com nomes modernizados e politicamente correctos.

Tautologicamente, os inquéritos sociológicos sobre educação confirmam a distribuição alargada de certificados, como se isso representasse distribuição de conhecimentos, em vez de credenciações profissionais iniciais. Como se conhecimento e poder fossem equivalentes funcionais e a sociedade fosse, sobretudo ou tendencialmente, meritocrática. Como se a tecnocracia não fosse uma ideologia e uma forma de exercício do poder de estado.

Esta situação coincide, não por coincidência, com a redução da actividade teórica identificada por um irrepetível simpósio sobre o assunto, no ISCTE (Dores, 2018), e pela noção de a teoria ser aquilo que escreveram os teóricos – na interpretação dos professores autorizados para tal. Os estudantes, incluindo os professores, mais do que desautorizados de pensar são desorientados de tal forma, entre disciplinas e especializações, que ninguém se entende: devem aprender o que está escrito nos textos e citar.

Michel Foucault (1926-1984)

Michel Foucault foi, certamente, um teórico, embora se tenha também envolvido nas lutas políticas do seu tempo, como as contra a censura de obras literárias ou programas inovadores de cursos superiores, e, de forma mais conhecida, contra as prisões. Misturava referências literárias, filosóficas, biológicas, sociológicas, como modo de revelar genealogicamente as intenções sociais inscritas nos saberes. Intenções escondidas até dos próprios protagonistas do poder e da produção e difusão de conhecimentos. Tomando aquilo que estava escrito como testemunho daquilo que foram as actividades que deram sentido à acção dos utilizadores dos saberes, dos seus poderes junto dos poderosos, Foucault escreveu os textos mais citados.  

Em função da quantidade de trabalho apresentado e referenciado por instâncias autorizadas, o trabalho de Michel Foucault, independentemente do seu conteúdo, deveria merecer maior atenção do que os outros. Não sendo o caso, pode suspeitar-se de que os critérios afirmados nos processos de avaliação das universidades, para estudantes e professores, são afinal de aplicação selectiva. Ou não são cumpridos no caso de Foucault, por alguma razão desconhecida, ou a expressão dos próprios critérios serve para encobrir os verdadeiros critérios utilizados.

Olhando para o panorama das escolas de sociologia em Portugal, lideradas por duas referências, uma académica em Lisboa e outra crítica em Coimbra, observando ainda a inexistência de pontes entre as escolas, parece claro que os resultados práticos da aplicação dos critérios de avaliação, sejam eles quais forem, é a separação ideológica dos produtores de sociologia. O inverso do que é anunciado é, de facto, o resultado prático da actividade das escolas.

Se as escolas estão incapazes de contrariar as desigualdades sociais herdadas pelas crianças e jovens e se, ainda assim, insistem em afirmar que a sua primeira tarefa seria assegurar a igualdade de oportunidades às novas gerações, compreende-se que não queiram ser alvo do método genealógico preconizado por Foucault e também não queiram admitir problematizações teóricas que possam conseguir, de outro modo qualquer, o desmascaramento da censura vigente.

Na verdade, as principais formas de confirmar a existência de censura nas universidades são a) o facto de não se falar disso e b) o facto de os cursos fazerem especialistas que, apesar dos esforços, saem desfasados e desconhecedores das realidades profissionais e empresariais que os que arranjarem emprego condizente irão enfrentar. Saem, antes, marcados pelas ideologias políticas que presidem às censuras mútuas, que, por isso, funcionam sobretudo dentro de casa, isto é, nas respectivas escolas.

Referências:

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les Héritiers. Paris: éditions de Minuit.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement. Paris: éditions de Minuit.

Chomsky, N. (1997). What Makes Mainstream Media Mainstream. Z Magazine.

Clark, G. (2014). The Son Also Rises. Princeton and Oxford: Princeton University Press.

Dores, A. P. (2018). Pós-verdade e pós-ciências sociais – da vontade e da possibilidade de autocrítica. X Congresso APS. Covilhã: Associação Portuguesa de Sociologia.

Massa, L. D., Silva, T. S. de S., Sá, Barbosa, I. S. V., Barreto, B. C. de S., Almeida, … Pontes, T. B. (2016). Síndrome de Burnout em professores universitários. Revista de Terapia Ocupacional, 27(2), 180–189.

Norte, S. dos P. da Z. (2016, September). Estudo Revela que 62% dos Professores Universitários Sofrem de Burnout. Notícias.

Raquel Cardeira Varela, C., Santa, R. della, Silveira, H., Matos, C. de, Rolo, D., Areosa, J., & Leher, R. (2018). Inquérito Nacional sobre as Condições de Vida e Trabalho na Educação em Portugal. In Jornal da FENPROF.